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Página Principal : Teoria e Crítica
Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano
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O autor traz à tona, discussões pertinentes à apreensão e compreensão do espaço geográfico. Tendo como referência o trabalho pedagógico e as teorias de aprendizagem em relação à formação de conceitos, sugere uma ação pedagógica redimensionada. Inicia seus estudos mostrando o resultado de pesquisas que comprovam que muitos dos professores que atuam nas séries iniciais não foram alfabetizados em Geografia, matéria esta que vem inserida, nos chamados Estudos Sociais, formados, entre outras ciências, pela História e a Sociologia. Devido à pouca aproximação da escola com a vida ou cotidiano dos alunos, esta não se manifesta de forma atraente frente ao mundo contemporâneo. Torna-se, portanto, necessário trabalhar nos primeiros anos de escolarização, a valorização do espaço e do tempo vivenciados. Piaget e Inhelder, distinguem a partir da geometria contemporânea, três tipos de relações espaciais - que devem ser trabalhadas com diferentes características visuais e com a discriminação visual (tamanho, cor, forma, espessura). São elas: topológicas, projetivas e euclidianas. As relações topológicas são as mais importantes e as primeiras a serem construídas, pois delas derivam as projetivas e as eucledianas, e estão sendo sempre aplicadas ao cotidiano. A percepção e a manipulação ativa das relações de vizinhança, separação, ordem ou sucessão, envolvimento ou fechamento e continuidade ou contínuo, servem de ponto de partida para as noções representativas. As relações projetivas, vêm acrescentar ao topológico, a necessidade de se situar os objetos ou os elementos de um mesmo objeto, um em relação ao outro, isto é, inicialmente, o ponto de referencia está centrado no corpo da própria criança, aos poucos é transferido para outras referências, ocorrendo a descentralização (compreensão da posição dos objetos exteriores não mais em relação a si própria como observadora, mas com relação a outros objetos). A construção de projetividade apresenta-se em três fases: na primeira (de 5 a 8anos), a criança dá a posição do objeto a partir do seu ponto de vista; na segunda (8 a 11 anos), é a partir do ponto de vista do outro colocado a sua frente; e por fim, na terceira (12 anos), colocando-se no lugar dos objetos distintos, quando solicitado a situa-los entre eles. Já o espaço euclidiano, coordena os próprios objetos entre si e em relação a um quadro de conjuntos ou sistemas de referência estável que exige como ponto de partida a conservação das superfícies e das distâncias. A evolução da forma de apreensão do espaço pela criança segue três fases. A primeira é a do espaço físico vivido. Em seguida, através do movimento, ela começa a etapa da apreensão do espaço, onde ele passa a ser percebido, e começa aí a haver um distanciamento com o espaço vivido. Daí, ela começa a analisá-lo não apenas através do movimento, mas também da observação, ou seja, passa do conhecimento espacial corporal para o formado pelos sentidos, construído pela reflexão. A construção, a conservação de símbolos e o trabalho com as relações espaciais (representação de trajetos), devem ser iniciados na educação infantil e continuados nos primeiros ciclos, onde o trabalho será operatório para a construção das relações topológicas, projetivas, euclidianas e o desenvolvimento da função simbólica se a criança observar e classificar os elementos do espaço e posteriormente codificar o conteúdo para a representação, quer da sala de aula ou fora desta. O autor vem exemplificar inúmeras atividades que podem ser seguidas por professores, neste sentido. A posição relativa dos subespaços (limites e fronteiras) é enfatizada pela noção topológica de interioridade espacial. Esta atividade vem auxiliar na construção de estruturas lógicas que possibilitem a compreensão na localização dos territórios delimitados politicamente. A construção das noções espaciais está relacionada com o processo de descentralização, a partir da liberação do espaço egocêntrico. Através da tomada de consciência do corpo (mapacorporal), a criança permite aí transposições para outros espaços, construindo as noções de lateralidade e hemisférios, onde a tranqüilidade sócio-afetiva vem colaborar de modo positivo para o sucesso deste processo. Também nesse caso, como no de outrora citado, o autor nos deixa inúmeros exemplos a serem trabalhados pelo professor em relação à criança. Utilizando essas construções acima citadas, (lateralidade, hemisférios, orientação e direção, distanciamento, etc) o aluno já pode ser preparado para fazer uma leitura crítica das representações cartográficas, onde a carta é a formalização do espaço, ou o domínio deste. E é através do sentido de orientação, que se estabelece pontos diferenciais, para que os elementos formadores do espaço possam ser situados e encontrados num mapa, por exemplo, que oferece uma visão da síntese das relações espaciais e da distribuição dos diferentes elementos que compõem o espaço. Igualmente, vem o autor propor aqui também, trabalhos ou exercícios que na maioria das vezes, estão fora do livro didático, tornando assim, a apreensão e a compreensão mais dinâmica. Em suma, o autor procura nos mostrar as várias formas de se apresentar à criança a definição de espaço geográfico (através da análise de mapas, cartas, construção de maquetes, etc). Estimula o uso de ferramentas pouco exploradas, como a leitura crítica de jornais e os chamados estudos do meio. A descoberta da rua, do bairro e da cidade pode ser transposta para conjuntos mais amplos, como o país e o mundo. Do mesmo modo, a compreensão da realidade global facilita a percepção do microcosmo local.
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