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Currículo escolar: teorias tecnocráticas versus teorias críticas
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Em diferentes épocas, as teorias pedagógicas abordaram sobre o tema ?currículo?, pois sempre houve preocupações com a organização da atividade educacional e da questão do ensinar. Todavia, foi nos Estados Unidos que o termo designou um campo especializado de estudos. Em meados da década de 1920, o currículo aparece pela primeira vez como um objeto específico de análise, em conexão com o processo de industrialização e os movimentos imigratórios, que intensificaram a massificação da escolarização. Os estudiosos tinham como modelo à teoria de Bobbit, baseando-se nos pressupostos da obra The curriculum (1918). Esta foi escrita num momento crucial da história da educação estadunidense, em que diversas forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar objetivos e as formas educacionais, segundo diferentes visões, buscando responder quais seriam as metas da educação escolarizada. Suas respostas eram conservadoras. Bobbit propunha que as escolas funcionassem como uma empresa, sendo capazes de especificar que resultados pretendiam obter, quais métodos usariam para adquiri-los e quais formas de mensuração utilizariam que permitisse saber se eles foram realmente alcançados. Em outras palavras, apontava o currículo como um processo de racionalização de resultados educacionais de modelo industrial, cuja administração seguia os padrões de Taylor. O sistema educacional começaria estabelecendo seus objetivos fundamentados num exame daquelas habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais futuras. Tudo que seria necessário era pesquisar e mapear as habilidades exigidas para as diversas ocupações e organizar um currículo que permitisse sua aprendizagem. A tarefa do especialista seria elencar as habilidades, desenvolver os currículos, planejar e elaborar instrumentos de medição para constatar se foram realmente aprendidas. Assim, a questão do currículo seria organizacional e o cientificismo do especialista, uma atividade burocrática. O modelo bobbitiano consolidou-se nas teorias de Ralph Tyler, cujo paradigma de organização corresponde à divisão tradicional da atividade educacional: currículo, ensino/instrução e avaliação. Quanto ao currículo, identificou três fontes, que se devem buscar os objetivos educacionais: análise da subjetividade discente, análise do contexto sócio-histórico-cultural-econômico e sugestões das teorias do mundo acadêmico, focando a da filosofia social e a da psicologia da aprendizagem. Conforme o pós-estruturalismo, o currículo e suas teorias são uma questão de poder, porque privilegiam o tipo de conhecimento, destacam uma identidade tida como a ideal, tentam garantir o consenso e a hegemonia e se situam num campo epistemológico. É precisamente a questão do poder que separa as teorias tradicionais das críticas. Na década de 1970, surgiam movimentos de reação às concepções tradicionais, entre eles, que ganhou impulso, sob a liderança de Willian Pinar com a I Conferência sobre Currículo, realizada na Universidade de Rochester, em Nova York, em 1973, foi o de ?reconceptualização?. Este exprimia insatisfação com os parâmetros estabelecidos pelos modelos de Bobbit e Tyler. Seus adeptos haviam percebido que o currículo tecnocrático não se enquadrava com as teorias fenomenológicas e marxistas. Para a primeira, categorias de aprendizagem, objetivos, medição e avaliação não se adaptavam com os significados do ?mundo real?, que deveriam ser questionados para se chegar à ?essência? educacional. Já, conforme a segunda, a ênfase no tecnicismo refletia a dominação capitalista sobre a educação e o currículo contribuindo para a reprodução das desigualdades sociais. Ambas teorias desafiaram os modelos tradicionais. Enfatizavam os significados subjetivos dados pelas pessoas às suas experiências pedagógicas e curriculares. No caso da fenomenologia, da hermenêutica e da autobiografia, vincula-se com o social, na medida em que as categorias são criadas e mantidas pelas interações sociais e pela linguagem. Em contraste, na crítica marxista, a pedagogia e o currículo devem submeter-se à análise científica, centrada em conceitos que rompem com as categorias de senso comum. O movimento de ?reconceptualização? pretendia incluir as vertentes fenomenológicas e marxistas, mas seus estudiosos não as identificaram plenamente com seus ideais, pois as consideravam centradas no subjetivismo. A concepção fenomenológica surgiu com Edmundo Husserl. Sua investigação coloca os significados ordinários do cotidiano de lado, que são apenas ?aparência? das coisas, duvidando-se delas, para que se chegue à ?essência?, ou seja, questiona-se as categorias de senso comum focalizada na experiência individual e nas relações sociais construídas que se manifestam na e através da linguagem para encontrar sua expressão. A fenomenologia é a mais radical das teorias críticas. Para ela o currículo é um meio no qual os docentes e aprendizes têm a oportunidade de examinar os significados da vida. Sua estratégia é selecionar temas cotidianos a serem analisados. Assim, partindo-se de uma situação real, centraria na singularidade do significado que tem para os envolvidos, buscando a ?essência? dessa experiência. Além de uma introspecção, o analista pode usar os significados que outras pessoas atribuem a essa situação e aqueles descritos no conhecimento acadêmico. Finalizando a análise, reconstitui, através da linguagem, a experiência vivida pelos envolvidos na situação. Os temas submetidos à análise são retirados das vivências ?banalizadas? do cotidiano, tornando-se significativas. Na teorização sobre o currículo, tem sido combinada com duas outras estratégias investigativas: a hermenêutica e a autobiografia. Esta enfatiza os aspectos formativos do currículo, recorrendo à psicanálise, investigando-se as formas pelas quais a subjetividade é formada, permitindo conectar o individual ao social. Já, aquela, destaca a possibilidade de múltipla interpretação que tem os textos. Ao se fazer conexões entre o conhecimento escolar, a história de vida e o desenvolvimento intelectual, contribui-se para a formação da ?identidade?, que implica num agir consciente e comprometido. Portanto, as teorias tradicionais e as educacionais críticas, apesar de se oporem, se assemelham em um aspecto: surgiram no contexto da escolarização de massas.
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